supplément au numéro 11

L’État-nation n’est plus éducateur. L’État-réseau particularise l’école. Un traitement au cas par cas

mars 2000, Temps critiques

Traduit par : Temps critiques


Les luttes actuelles dans l’école et autour de l’école sont le produit d’une double crise. Une crise de la socialisation des enfants par l’école, qui achève de dissoudre l’éducation et ses sujets dans un processus général de formation qui doit courir tout au long de la vie. Cette crise ne peut que précipiter la crise de l’institution scolaire elle-même dont la finalité spécifique devient aussi peu claire que ce qu’il s’agit d’y enseigner1. En tant que crise de l’Institution elle oblige l’État à prendre position et à se lancer dans de multiples réformes qui touchent d’ailleurs d’autres Institutions centrales (on vient d’en avoir un exemple avec la tentative de réforme de la Justice). Le caractère de nécessité et d’urgence que prend pour l’État la réforme de ses institutions montre le niveau d’intensité de la crise de l’Ètat. Il essaie de se restructurer, de se réaménager, mais il le fait dans la douleur et souvent dans la catastrophe car il maîtrise mal les voies de dépassement de la contradiction entre sa forme ancienne d’État-nation et la réalité de ses derniers développements sous la forme d’État-réseau. Si l’État-nation imposait son centralisme républicain sur le modèle en étoile des chemins de fer, avec pour finalité le même service public pour tous et donc des agents de l’État partout régis par une règle unique correspondant à un fonctionnement global, y compris dans la gestion des conflits sociaux, l’État-réseau déterritorialise sa présence en fermant écoles rurales, perceptions, bureaux de poste et hôpitaux de petites villes. Le service doit être maintenu sans agent de l’État, par télématique et virtualisation. Mais ce mouvement ne s’effectue pas sans contradictions. Il n’y a pas de « Plan du Capital » dont l’État serait l’opérateur. Sans véritable vision d’ensemble, l’État-réseau se tortille et s’écartèle au gré des impulsions de telles ou telles de ses fractions en passe d’autonomisation. Cette absence de stratégie de l’État correspond à un haut degré de fragmentation de sa puissance et se traduit par une tactique du cas par cas. Cette tactique, on observe au niveau de l’élaboration des différentes réformes des Institutions et des organes de la gestion d’État (de ses fractions plus ou moins tentaculaires) comme l’indiquent les voies différentes prises par la réforme des hôpitaux, des impôts et du Trésor d’un côté (centralisation accrue), par la réforme de l’Éducation nationale de l’autre (déconcentration). Mais cette tactique on la retrouve aussi dans les conflits à la base et cela est d’autant plus vrai que les mouvements de luttes aujourd’hui mêlent salariés et usagers. On en a eu un premier exemple avec les conflits autour de la fermeture de certains centres de maternité, on en a un autre avec la façon décentralisée d’appliquer le passage aux 35 heures à La Poste. La grève dans les écoles du Languedoc-Roussillon nous en fournit un dernier exemple.

En effet, dans cette Académie, après trois semaines de grève dure, le ministère s’en tenait toujours à sa consigne donnée au rectorat dès le départ du mouvement : négociez, sur le terrain, dans chaque établissement (ou secteur regroupant un petit nombre d’établissements) avec les grévistes (enseignants, agents administratifs et de service et parents) afin de dresser un état des demandes et transmettre une évaluation des rapports de force locaux en vue d’une répartition académique des moyens attribués après les vacances de Février (soit 186 postes au lieu des 78 initialement accordées). Ce traitement au cas par cas correspond bien à une fragmentation de l’administration de l’État-nation qui, dans l’éducation, prend la forme concrète d’un affaiblissement des anciennes médiations qui structuraient l’école de classe et son « Éducation nationale » : universalité des programmes, principe d’égalité vis-à-vis d’élèves considérés comme des individus-citoyens quelles que soient leurs origines de classe, conception absolutiste et à effet idéologique neutre des connaissances scientifiques et des doctrines humanistes transmises par l’école, monopole de la collation des diplômes et des grades, centralisation de la formation et du contrôle de la carrière des maîtres, etc.

Dans les derniers mouvements de grève de fonctionnaires ceux-ci se présentent souvent comme les garants de l’Institution au sein d’un État en pleine phase de décomposition/recomposition. C’est net chez les enseignants qui veulent sauver l’Éducation nationale autant dans sa fonction d’éducation que dans son rôle d’infrastructure de la société. La fonction de reproduction du système est alors privilégiée, ce qui amène les enseignants à dire que l’école fonctionne encore alors qu’ils ne font que répéter, en interne, que cela ne peut plus continuer. Ils en viennent donc en majorité à défendre l’école telle qu’elle est. Cela leur vaut alors des attaques contre le caractère conservateur de leurs revendications, leur refus de toute réforme etc. On peut faire la même analyse pour les secteurs des impôts et du Trésor. On est ici très loin de ce qui a fait la force et l’intérêt du « Tous ensemble » lors du mouvement de 1995 dans la fonction publique2. On s’en souvient, ce mouvement posait implicitement l’existence d’une crise de l’État et l’exigence de services collectifs sans que cela passe forcément par le renforcement de l’État. Aujourd’hui s’exprime une idéologie du service, garantie par l’État et ses institutions, idéologie du service qui tend à se confondre avec une idéologie du statut. L’ensemble étant censé assurer la cohérence entre les intérêts catégoriels des salariés de l’Éducation Nationale et l’intérêt général. D’où la persistance d’un discours républicain méritocratique qui masque de fait ce qu’implique la reproduction en l’état de l’école. Les inégalités croissantes engendrées par la massification de l’éducation ont fait éclater l’ancienne forme de l’égalitarisme républicain qui se satisfaisait de la réussite de quelques « pauvres » placés dans un univers scolaire hostile, celui de l’école bourgeoise et de sa culture de classe. Or aujourd’hui dans le monde des individus quelconques toutes les formes de « pauvreté » se côtoient et le pauvre au milieu d’autres pauvres n’a plus guère de chances. Son seul but devient alors d’éviter l’échec scolaire. Or les discours sur l’échec scolaire ont fait oublier ce qui forme le quotidien des enseignants : la constatation que beaucoup de ceux qui « réussissent » ne sont guère mieux armés que ceux qui échouent.

La crise de l’éducation, jusqu’à maintenant fonction spécifique de l’école, conduit à la dissolution de l’institution au sein d’un vaste et vague réseau de socialisation et de formation des individus. Les rôles respectifs de chacun (familles, école, État) tendent à se brouiller. Aujourd’hui, les parents n’ont plus rien à transmettre à leurs enfants en termes de valeurs car ils ne sont plus rien dans le processus de transformation du monde3, ils n’ont plus alors qu’à s’en remettre à l’école4. Ce transfert de la famille vers l’école représente la première manifestation de l’abstraction de plus en plus grande que revêtent les rapports sociaux.

Dans ces conditions, c’est le sens même de toute initiation qui disparaît (l’ancienne institution de l’éducation, celle de l’école de classe, transmettait le connu et lui donnait un sens) et il se développe alors un système de formation porteur de multiples prothèses faites pour actualiser des signes et des images. Toute cette entreprise est bien symbolisée par le mot d’ordre « apprendre à apprendre » et par sa réalisation pratique, le « management des savoirs », que les formateurs modernistes déclinent sur tous les tons depuis trente ans et qui fut l’un des principaux arguments pour la création des iufm.

Les enseignants raisonnent dans le cadre d’une société qui n’aurait pas été bouleversée et qui serait toujours fondée sur le travail, le métier, la qualification, sur le fait que le marché du travail se diviserait entre le secteur des travaux manuels et celui des tâches intellectuelles avec l’idée sous-jacente qu’il n’y a pas de sot métier et que l’école distribue correctement les niveaux de qualification. Or toutes les réformes (réforme Haby avec le Collège unique et le tronc commun de seconde, recul de la sélection en fin de cursus, dévalorisation des diplômes techniques de base) sont allées en sens inverse, c’est-à-dire dans le sens d’une indistinction des types de travail, dans le sens d’une dévalorisation du travail manuel, de son inéluctable perte d’importance du point de vue numérique, sans qu’il s’en suive une augmentation des qualifications correspondant à des emplois réellement plus qualifiés.

Les enseignants continuent donc à tenir le langage de la qualification et du diplôme, aussi bien pour eux-mêmes (voir les revendications pour le maintien d’un « vrai » capes, des hiérarchies des métiers de l’éducation) que pour les élèves (voir leur opposition au discours sur le « projet » de l’élève, sur l’idée que chacun aurait une compétence qu’il s’agirait simplement de faire ressortir par une formation personnalisée).

Ce n’est que par la prise de conscience justement, du fait que les qualifications requises sur le marché du travail sont de moins en moins objectives, « sérieuses » et professionnelles5, pour des postes et des individus de plus en plus interchangeables, que la centralité du travail et le travail lui-même en tant que valeur sont en crise6, que les enseignants pourront comprendre que la sélection de l’élite, aussi méritocratique ou démocratique que puissent en être les motivations initiales, ne passera plus essentiellement par cet intermédiaire que tend à devenir l’école. Le modèle anglo-saxon est sur ce point exemplaire : au moins dans le domaine scientifique, qui ne connaît pas de frontières, la solution c’est le pillage des élites du Tiers-Monde au moindre coût.

Il ne s’agit pas de se résigner face à cette évolution, mais de bien la comprendre pour choisir des objectifs de lutte. La défense de ce qui existe n’a pas de sens sans une certaine perspective car sinon toutes les positions deviennent équivalentes et s’annulent comme le montrent les positions extrêmes de fo d’un côté et du sgen-cfdt de l’autre et la pauvre fsu qui en bon syndicat majoritaire cherche à avoir un pied dans les deux camps !7

Si elle doit continuer à exister, l’école a donc aujourd’hui, pour le pouvoir, en France, d’autres buts. Socialisation, cohésion sociale. C’est l’enjeu politique que se fixe l’État français. La réactivation, d’abord par Chevènement puis par Allègre, de l’instruction civique, l’idéologie de la « culture commune » qui est complètement oubliée dans les critiques actuelles sur les réformes nous montrent que ces réformes ne sont pas essentiellement des interventions en vue de réduire des coûts. Dans une société où il est de bon ton de flatter les aspects « pluriels », « multiculturels » et « sociaux » des mesures prises par l’État-réseau, il s’agit de recentrer tout cela sur ce qui semble lui être un socle commun : le démocratisme du capital8.

Les trois représentations de l’école

Dans les débats et les combats présents sur l’école, on peut ressaisir trois grandes configurations politiques et idéologiques. Pour les besoins de leur exposition nous les avons présentées ci-dessous de manière relativement typée ; dans l’intervention elles sont davantage mêlées, parfois même emmêlées.

1) Les partisans d’une réactivation des « institutions » de l’ancienne école républicaine et laïque, nostalgiques de l’école « sanctuaire » et de ses « hussards noirs ». Ils rassemblent aussi bien le nouveau rpf et le Mouvement des citoyens au niveau politicard que les tenants de la vraie et de la seule littérature, la « classique », avec son exercice privilégié, la dissertation, au niveau des enseignants9. Ce courant est présent et actif dans l’actuel mouvement, notamment parmi les enseignants des grands lycées classiques. Ils regrettent le lycée du bon vieux temps, ne veulent pas voir que nous sommes dans « l’école de masse » et que le système de formation a englobé ce qu’étaient les institutions d’éducation10. Ils s’en tiennent au discours sur les connaissances et leur nécessaire ancrage disciplinaire, alors que les modernistes de leur administration leur parlent savoirs et savoirs-faire et prônent l’activité apprenante techniquement normalisée.

2) Les partisans de l’accélération de la résorption de ce qui subsiste des anciennes médiations de l’école républicaine. Ils souhaitent contractualiser le rapport social dans l’école pour en faire un conglomérat de centres de formation, de « remédiations » et d’animation. La création d’un nombre assez important d’emplois précaires « d’animateurs » a été annoncée parmi les réponses « sociales » apportées par le Ministère à la crise ouverte par le mouvement de grève. Les enseignants ne seraient alors plus menacés (ou moins !) par les nouvelles fonctions que leur promettaient les modernistes à la Mérieux. Le métier serait sauf mais il tiendrait simplement moins de place dans le méga réseau de la formation qui verra c ?xister la multiplication des apprentissages techniques virtualisés et la généralisation d’Euro Disney « culturels ». D’Allègre à Madelin en passant par le medef et D. Cohn-Bendit11, ce courant, bien que relativement minoritaire dans l’actuel mouvement, n’en est pas absent, mais il se manifeste davantage chez certains parents totalement immergés dans la « netéconomie » et aussi chez certains enseignants qui se veulent avant tout des « gestionnaires des apprentissages », comme le recommandait déjà le rapport Bancel de 1988 à partir duquel les socialos ont crée les iufm (Instituts universitaires de formatage des maîtres).

3) Les partisans d’une « reconstruction de l’école » selon le titre même de cette association qui s’est crée il y a quelques années et dont S. Johsua12 est un des principaux théoriciens. Des syndicalistes de divers syndicats (sgen, sud Éducation, mais aussi de la fen et de la fsu) y participent à titre individuel. Leur but est de lutter contre « la tentation du renoncement » et de s’opposer au retour de fait des filières dans les collèges, à l’abandon de l’universalisme d’une « école pour tous » au profit d’une idéologie des différences de cultures, de milieux, contre l’instauration d’un « lycée allégé », la décentralisation, la fausse solution de l’introduction massive des nouvelles technologies etc. Bref, ils veulent « un nouveau pacte »13 entre la Société et l’école : « Un service public et laïc répondant aux conditions nouvelles de l’éducation de masse ». Ils disent choisir « une sortie par le haut » (sic) en maintenant un objectif de formation élevé, des moyens indispensables, même s’ils sont coûteux, et donc… le départ d’Allègre. Ils sont très présents et actifs dans le mouvement actuel. Le point commun de ces trois positions c’est que tout en prenant acte de la crise de l’éducation, elles ne portent que sur les formes que prend cette crise. Elles ne posent pas la question politique de l’éducation à travers la crise de l’institution et ce qu’elle révèle comme contradictions. Ce chaînon est sauté pour situer le problème au niveau de l’État, accusé de na plus remplir son rôle.

Le mouvement sur le terrain

On peut relever un énorme décalage entre la force du mouvement, dans un secteur pourtant traditionnellement plus récriminant que revendiquant surtout quand il se trouve confronté à un gouvernement que majoritairement il a aidé à faire élire et l’aspect peu réflexif et peu critique des revendications ou slogans.

Au-delà du front du refus contre la Réforme, toutes les réformes sont appréhendées comme faisant partie de la même grande réforme qui avance masquée et ne veut ni dire son nom ni avouer ses véritables motifs. Ce qui est alors analysé ce n’est pas tant le contenu des réformes que leur possible conséquence. Conséquence qui devient inéluctable lorsque les interventions de l’État et de ses fractions sont perçues comme faisant partie d’un grand plan de destruction de l’école. Cette conscience d’une phase de grand changement pourrait pourtant conduire à un questionnement plus fondamental sur les transformations du monde, de la place du travail, de l’éducation et son englobement dans un processus diffus et continu de formation, à l’échelle de toute la vie active, des rapports école/société. Or elle ne conduit le plus souvent qu’à des analyses en termes de régulation économique et à des actions sur les moyens. Cela ouvre la porte à l’idée qu’un autre ministre pourrait changer cela, comme le montre la focalisation des lycées contre la personne d’Allègre, ce qui est quand même très contradictoire avec l’idée précédente qui impliquait justement que la réforme doive passer de toute façon, quel que soit le moyen employé par l’État et quel que soit celui qui la mettra en ?uvre. Il y a là un fatalisme que l’on retrouve au niveau de la société dans son ensemble, vis-à-vis de ce qui serait inéluctable : le marché, la contrainte économique et la mondialisation. Cela limite d’autant toute imagination d’une révolte possible contre cet ordre.

Cette focalisation sur la démission du ministre14 est plus forte dans les lycées polyvalents d’enseignement général et les collèges que dans les lycées professionnels et les écoles primaires (exceptées celles du Languedoc-Roussillon). Il y a bien sûr la question du mépris affiché par le ministre qui est considéré comme une atteinte à la dignité de toute une profession, mais au-delà il y a la réalité d’une réforme des lycées qui bloque les professeurs sur des problèmes spécifiques d’éducation : le « niveau », le bac, la dissertation, les disciplines, le « public scolaire », vis-à-vis desquels ils réagissent beaucoup plus en enseignants qu’en salariés et de façon beaucoup plus individuelle que collective. La combativité y est réactionnelle et souvent empreinte de ressentiment.

La situation est différente dans les lycées professionnels qui ressentent le dernier décret comme une tentative de les aligner sur « la Poste » qui depuis peu n’est plus une administration, de les aligner sur les entreprises privées. Il est bien sûr toujours plus simple de se battre contre un décret précis que contre une réforme diffuse et multiforme, mais il faut aussi remarquer que les professeurs des lp, aussi bien dans la radicalité de leurs mots-d’ordre que dans leurs actions, s’expriment bien plus en travailleurs du savoir et des apprentissages, qu’en professeurs de l’éducation qui, de temps en temps se rappellent qu’ils sont aussi des salariés.

C’est cette division à la fois objective et subjective des types d’établissements et d’enseignants qui explique en partie le rythme différent des réformes et par contrecoup des luttes. Il ne sert alors à rien de clamer « grève générale », slogan caractéristique d’une bureaucratie syndicale minoritaire (fo) ou d’un activisme politico-syndical radical (cnt). La grève reconductible qui a été la forme choisie d’abord par certaines écoles primaires du Gard et de l’Hérault, puis reprise par les lp et enfin par les autres types d’établissements, fait certes moins de bruit mais elle correspond beaucoup plus à l’expression des assemblées générales de base des grévistes, avec toutes les limites et les risques que comporte l’examen jour après jour des rapports de force, de la meilleure tactique, des actions et les problèmes de coordination avec l’ensemble des autres établissements15.

Quelques conclusions

1) La force de l’action collective des lp alliée au fait que leur principal syndicat a signé le décret de réforme, le caractère ambigu du soutien de la fsu syndicat majoritaire dans l’ensemble de l’enseignement et de son antenne snes dans les lycées généraux, l’action autonome de certains parents par rapport à leurs associations particulièrement non représentatives et bureaucratisées16, tout cela a permis le développement d’une certaine autonomie des formes du mouvement, qui n’a pas complètement dépassé le jeu du : « Je t’utilise, tu m’instrumentalises » que nous connaissons depuis 1995. Cette autonomie des formes n’a toutefois pas été relayée par une autonomie de contenu, il est vrai beaucoup plus difficile à réaliser si on tient compte de la diversité des causes de mécontentement et même de « ras-le-bol » qui ont fédéré le mouvement.

On peut aussi remarquer que la faiblesse des intermédiaires syndicaux conduit de plus en plus à une sorte de laisser-aller démocratiste qui se signale principalement par une délégation des initiatives à la base, limitée néanmoins par le fait que les syndicats gardent une certaine mainmise (sauf peut être dans les lp) sur les préavis de grève ainsi que sur les dates des temps forts et des manifestations nationales. Ce démocratisme explique l’acceptation de la participation aux négociations des petits syndicats comme sud et même la cnt qui trouvent ainsi une légitimité que leur donne bien sûr leur activisme dans le mouvement, mais cela conforte aussi la stratégie des grands syndicats qui est d’éviter toute possibilité de débordement, quitte à favoriser le développement relatif de petits faux concurrents. Le syndicalisme doit sauver sa peau à tout prix et pour cela on peut faire appel à tout le monde. Pour le moment il s’établit une sorte de complémentarité entre les grands syndicats qui « organisent » les temps forts de la lutte et les petits qui cherchent à se spécialiser dans la coordination des mouvements puisqu’un même syndicat couvre tout le secteur éducation, alors que la fsu est divisée entre les différents secteurs de l’éducation qui ont chacun leur syndicat respectif et souvent leur tendance17. Mais cette complémentarité est artificielle puisqu’elle ne repose pas vraiment sur une pratique réelle dans les établissements. Tôt ou tard l’effet coquille vide de la structure d’un syndicat comme sud apparaîtra au grand jour, quand son existence ne sera plus marquée que par ses interventions bureaucratiques et ses participations gestionnaires, c’est-à-dire quand il sera devenu un syndicat comme les autres, ce qui est d’ailleurs le devenir de tout syndicat. Plus que jamais dans les établissements scolaires, la lutte repose et reposera sur la capacité à faire surgir des coordinations ou des comités unitaires associant des individus en lutte, comme l’ont montré les grèves en Seine Saint-Denis en 1998, les comités anti-Allègre (malgré toutes les réserves qui peuvent leur être adressées), les coordinations des lp en lutte.

2) La contradiction réside dans le fait que le système scolaire n’est critiqué comme tel que dans la conscience diffuse qui affleure dans les moments de découragement, mais pas du tout dans la lutte au cours de laquelle les éléments les plus combatifs ne font souvent que radicaliser des positions primaires liées au souci d’efficacité (cf. les divers collectifs anti-Allègre) ou à des stratégies de démarcation ou de surenchère syndicale. L’unité du mouvement est alors d’autant plus forte que l’objectif est limité. Ce qui fait la force du mouvement dans un premier temps fait sa faiblesse ensuite quand il s’agit de dépasser l’objectif ou de répondre à une stratégie de diversion de la part du pouvoir. On le voit aujourd’hui avec le changement de ministre et l’effritement que cela provoque immédiatement.

3) La lutte actuelle est une lutte dure. C’est une lutte pour l’Éducation nationale, mais elle est dure parce qu’elle est extrêmement défensive. Ce caractère est à mettre en rapport avec l’absence de tout projet autre d’éducation, l’inexistence de toute alternative. Les enseignants ne sont pas contre les réformes, mais ils ne voient pas une réforme sauver le système. Cela ne les rend pas révolutionnaires pour autant ! D’ailleurs, si on parle tant de la nécessité de réformes ou de la Réforme et pas que dans l’éducation, c’est bien qu’on a fermé l’horizon de la révolution, qu’on l’a rendue improbable et inacceptable18. Le mot « Réforme » doit alors servir à capter tous les sens possibles du changement. Il y a donc fondamentalement un malentendu entre tous ceux qui disent que ça ne peut plus continuer comme ça et les réformes concrètes apportées en réponse et qui tiennent compte du « changement social », autre terme sociologique pour abolir conceptuellement l’idée de révolution et la noyer dans un pragmatisme évolutionniste.

Cette absence d’alternative générale, mais aussi d’alternative dans l’école conduit majoritairement les enseignants à des pratiques électorales (cf. les manifestations dans lesquelles on déchire ou on brûle les cartes d’électeurs, typiques d’un mouvement où les grévistes, de par leurs conditions de travail particulières, oscillent constamment, suivant les temps forts ou faibles de la lutte, entre position collective et réponse individuelle), aux médiations politiques traditionnelles qui leur imposent justement les mesures contre lesquelles ils luttent. C’est la quadrature du cercle.

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Notes

1 – Cf. le débat actuel autour de la question : « Qu’est-ce qu’enseigner la littérature ? ».

2 – Cf. « Le sens du tous ensemble », Temps critiques, supplément de janvier 96 et revue Temps critiques no 9, 1996.

3 – Il n’y a pas que les enseignants qui sont dépossédés de leur métier. On peut même dire qu’ils sont parmi les derniers inscrits sur la liste !

4 – On s’éloigne de plus en plus de la séparation originelle des rôles : l’éducation relevait entièrement de la famille tandis que l’école se chargeait de l’instruction.

5 – Quand un système, le capitalisme, a détruit successivement les métiers et les professions pour finalement unifier tout le travail humain vivant dans la « ressource humaine », tout le monde peut alors potentiellement remplacer tout le monde, puisque ce qui compte ce n’est pas le contenu de ce qu’on fait, mais le fait de le faire « en PRO ».

6 – La crise du travail en tant que valeur qui correspond à l’autonomisation des formes de création de la valeur (richesse) par rapport au travail ne peut qu’avoir des effets sur le système scolaire : le « Travailles et tu réussiras » ne peut aujourd’hui que produire incompréhension chez les élèves pour qui le travail n’est plus qu’un mot abstrait ou une simple injonction, alors que parallèlement les modèles ou les marques de réussite se situent justement en dehors de la sphère du travail.

7 – On a le même problème avec la question des retraites. Si aujourd’hui il peut paraître absurde d’être « inactif » à 55 ans ou 6o ans…il est en tous cas absolument intolérable de penser qu’on puisse être obligés de travailler un jour de plus après cet âge, dans les conditions d’exploitation et d’aliénation qui dominent présentement.

8 – On peut désigner sous ce terme l’ensemble des raisons pratiques qui, depuis le milieu des années 70, légitiment la capitalisation de la société : antitotalitarisme, anticommunisme, antifascisme, antiracisme, antisexisme, antispécisme, droits-de-l’homme, citoyenneté ; hédonisme ; etc.

9 – Cf. les débats menés dans le journal Le Monde au cours du mois de mars 2000.

10 – On peut interpréter dans ces termes les contradictions de l’école avant et après 1968 : passage de l’école de la bourgeoisie et de son institution éducative classiste à l’école de masse et de son système de formation particulariste. Pour de plus amples développements sur cette question cf. Guigou J. et Wajnsztejn J.(sous la dir. de), La valeur sans le travail, L’Harmattan, 1999.

11 – Gabriel, le frère de l’ex « Dany le rouge » ne reste pas inactif et est l’initiateur d’un texte collectif intitulé : « Volontaires pour travailler autrement à l’école » dans lequel travaillisme et humanitarisme se combinent sans autre perspective que celle l’autogérer …l’existant !

12 – Professeur en Sciences de l’Éducation à Aix-en-Provence et organisateur du colloque de Marseille fondateur de l’association en Octobre 97. On y retrouve aussi d’anciens spécialistes de la critique de la pédagogie comme B. Charlot auteur, entre autres de « La mystification pédagogique ».

13 – Encore un pacte ! Après le pacs et maintenant le « Pacte pour les retraites » de Jospin ! La contractualisation du rapport social se donne comme un dernier recours à la déréliction rapide de l’État-nation et de sa « loi républicaine », celle qui organisait l’ancienne société civile bourgeoise et notamment son école…

14 – Les « comités anti-Allègre » existent depuis presque deux ans et unifient diverses minorités agissantes, syndicalistes critiques ou en rupture de ban et des non syndiqués.

15 – Les enseignants d’école primaire ont aussi fait preuve de singularité dans leurs modes d’action, particulièrement dans le Sud de la France. On y relève notamment l’importance de l’unité d’action entre parents et enseignants dans certaines tentatives d’auto-organisation afin d’assurer une continuité de l’enseignement dans les écoles occupées. Ces occupations des lieux du service public se sont d’ailleurs faites sous des formes « sauvages » et dans le dépassement du cloisonnement habituel du « chacun à sa place et les vaches seront bien gardées ». D’une certaine façon il y a eu une « prise sur le tas » de l’école. S’est également manifesté un mode d’action en référence à la non-violence et à la désobéissance civile : les grévistes de la faim du Gard et de l’Hérault.

16 – Cf. la situation confuse à Marseille et l’opposition entre les parents enseignants et les parents non enseignants à l’intérieur de la fcpe.

17 – On vient de le voir avec la signature du décret Allègre dans les lp, par le snetaa-fsu !

18 – La déraison à ce sujet est telle que des gens supposés sains d’« Esprit » comme Coq, Thibaud, Gauchet et allii, dans un article du journal Le Monde du 24/03/2000 intitulé : « Cl. Allègre, énième pompier pyromane » ont été jusqu’à accuser l’État et pas seulement Allègre, de vouloir « soviétiser » l’école. Jospin et Allègre lors de leur première mandat, ayant déjà, selon eux, instauré un « lycée Potemkine ». ! Mais pourquoi tant de haine pour une révolution qui n’en peut mais et de la part de gens qui déplorent « le despotisme haineux » du ministre ? Le lien entre la révolution et Allègre serait-il le mot « despotisme » ?
Comme le journal Le Monde organise actuellement un grand débat autour de la place de la littérature dans l’enseignement, il pourrait proposer aux acteurs de cette compétition, un match grandeur nature entre la « lecture méthodique » avec exploration du « champ lexical » et l’étude textuelle de l’article en question…