Activités critiques et éducation

janvier 2006, Jacques Guigou



L'activité critique

Elle est intervention sur le devenir-autre de l'existant et ne peut être confondue avec l'exercice de « l'esprit critique ». Celui-ci est compatible avec toutes les formes et tous les contenus de l'éducation historiquement liés au système capitaliste et à son État ; l'activité critique ne l'est pas.

L'esprit critique

Dans les sociétés traditionnelles, comme dans les sociétés protohistoriques, la représentation d'un individu « autonome » et « exerçant son esprit critique » n'existe pas. Pour qu'apparaisse la figure politique d'un tel personnage, il a fallu que le procès d'individualisation s'affranchisse de ses dépendances aux appartenances communautaires et que le procès d'autonomisation de l'État par rapport à la société parvienne à ses formes despotiques modernes : celle de l'État-royal puis celle de l'État-nation. Déjà naissant avec le lettré de la société féodale, c'est avec le « réformé » puis le bourgeois « libre » de la société de classe moderne que put s'affirmer un individu « à l'esprit critique ». Il s'est alors exprimé dans le rationalisme critique (Les Lumières, Hume, Kant…) qui en fit un opérateur essentiel de la science comme activité séparée. Mode de connaissance critique, la science s'est autonomisée des autres formes de connaissance et de croyances au nom de « l'esprit critique ». Celui-ci a constitué, à ce titre, une composante majeure de l'idéologie progressiste des fractions modernistes de la bourgeoisie. Courant de pensée antinomique de la conception religieuse de l'éducation « l'esprit critique » a certes contribué à l'affirmation du citoyen républicain exerçant sa « libre pensée », mais il a conditionné cette liberté individuelle à la détermination des individus par leur classe sociale. Seuls les enfants de la bourgeoisie reçurent une éducation, ceux des autres classes (paysannerie, classe ouvrière) étant, quant à eux, socialisés dans les activités des adultes réalisées par leur classe d'appartenance1. Donné par les grands pédagogues de l'école moderne comme l'aiguillon régénérateur de « l'émancipation de l'enfant », l'apprentissage de l'esprit critique fut, de facto, une des disciplines nécessaires à la pratique de la compétition capitaliste. À ce titre, il a, sans aucun doute, notablement contribué à la dissolution des représentations pré-capitalistes encore actives dans la société bourgeoise ; mais il a aussi maintenu les mouvements révolutionnaires dans les représentations étatistes du rationalisme critique. En rabattant les luttes de classe sur l'horizon de la pensée rationaliste et démocratiste, qu'il donnait comme un horizon politique et mental indépassable, « l'esprit critique » a souvent favorisé la contre-dépendance des révoltes et des luttes révolutionnaires à la société bourgeoise.

La pensée critique

Contemporains de l'accumulation capitaliste pré-industrielle (la fabrique suivie de la manufacture) puis de la croissance industrielle (l'usine), certains moments de « l'esprit critique » — portés par ceux qui n'avaient pas abandonné la logique de la contradiction, — se sont exprimés dans la « pensée critique » (Hegel, Marx, Proudhon, Bakounine…). Celle-ci est revendiquée aussi bien par les théoriciens de la positivité étatique que par ceux de la négation révolutionnaire. Mais, au xxe siècle, ces deux mouvements opposés de la pensée critique renferment au moins deux croyances communes : celle de l'universalité de la science et celle de l'émancipation des hommes par le travail productif. Les institutions d'éducation qu'ils ont l'un et l'autre conçues placent la science et les forces productives au centre de l'édification du « citoyen » et ceci de manière équivalente, qu'il s'agisse du citoyen-propriétaire pour l'école de l'État-nation républicain ou du citoyen-travailleur-salarié pour l'école de l'État-ouvrier.

Ainsi, des mouvements porteurs d'une intense activité critique dans l'éducation comme le furent, au tournant du xixe au xxe siècle, les pratiques anarchistes « d'éducation intégrale2« ou encore celles des réseaux de « l'école moderne » (F. Ferrer) trouvèrent leurs limites, puis leur terme, non seulement dans la répression politico-policière dont ils furent l'objet, mais aussi dans leur dépendance à la science et au travail productif. Double dépendance qui affaiblissait la rupture qu'ils avaient pourtant creusée avec cette « société autoritaire de l'exploitation de l'homme par l'homme » dont ils se voulaient les fossoyeurs.

De la même manière, les « pédagogues » de la révolution bolchevique, tels Makarenko et Blomsky, ont certes transformé le rapport adulte/ enfant en les instituant tous deux comme les « camarades » d'une même communauté éducative et comme membre de son « Conseil » ; une communauté qui ne dissociait plus les activités d'apprentissage de celles du travail productif. Mais cette transformation, à cause de son présupposé scientiste et productiviste, s'est accompagnée d'une orientation « polytechnique » de l'éducation qui, combinée à la « science prolétarienne » et au « diamat », a banni toute pensée critique sur la nouvelle société despotique qu'allait représenter le régime soviétique dès les années 20.

L'échec du mouvement ouvrier révolutionnaire ne doit pas faire oublier l'intensité des luttes qu'il a menées sur « le front de l'éducation ». Des brèches furent ouvertes dans les murailles monumentales de « l'école de classe, du despotisme scolaire et du dressage des élèves au rôle de chiens de garde3 ». Forte de son « internationalisme prolétarien » et de sa visée anticapitaliste, l'activité critique du mouvement ouvrier révolutionnaire a combattu le vaste consensus sur l'école laïque de l'État-nation. Mais, sauf pour une minorité — dont le communiste Célestin Freinet fut la figure emblématique — encadrée par le parti stalinien et son Internationale des travailleurs de l'enseignement, le mouvement s'est rallié au compromis sur la « démocratisation de l'école ». Compromis facilité il est vrai par « les ravages de l'idéologie jauressienne dans les milieux français les plus révolutionnaires4 ». Parti stalinien et parti social-démocrate devenus alliés pour inculquer aux enfants du prolétariat le patriotisme de la nation et le patriotisme du travail.

La théorie critique

Elle émerge de la défaite du mouvement prolétarien des années 1914-21 et de l'incapacité des théories révolutionnaires à penser le ralliement des classes ouvrières nationales aux intérêts de leurs bourgeoisies respectives. « Le prolétariat est-il toujours le sujet de la révolution ? Selon quel type d'organisation non bureaucratique doit se faire l'union des révolutionnaires ? » Telles sont les questions qu'affrontèrent alors les théoriciens des courants communistes et ceux de l'anarchisme. Issue d'une conjugaison des marxismes hétérodoxes et non dogmatiques (conseillismes, ultra-gauche, anarcho-communismes), des philosophies européennes du sujet (phénoménologie, existentialisme, psychanalyse), et des sciences humaines et sociales, « la théorie critique » a perçu et dévoilé les mystifications et les aliénations quotidiennes du capitalisme devenu système de conditionnement généralisé de « la vie mutilée » (Adorno). Elle renouvela le champ de la pensée révolutionnaire et élargit la portée politique de l'activité critique en désignant les ravages de la réification sur tous les individus.

Mais ne parvenant pas à rompre avec le rationalisme critique et avec son présupposé démocratiste, les théoriciens5 de la « dialectique négative » furent incapables de percevoir la portée politique des mouvements qui bouleversèrent les institutions bureaucratiques de l'éducation et de la culture à la fin des années soixante. Trop souvent enfermés dans une analyse totalisante de la domination du « système » qui serait parvenu à faire la synthèse entre la puissance de la technique et la force de la raison, des penseurs critiques ont alors autonomisé cette critique négative et l'ont portée à son plus haut degré d'abstraction, aboutissant à un criticisme6 « qui se délecte de la description cynique de l'advenu7 ».

En 1968, en Europe, l'activité critique des mouvements révolution-naires8 dans les institutions d'éducation, d'enseignement et de recherche a souvent contesté les compromis politiques dans lesquels la « théorie critique » cherchait à s'établir dans la mesure où cette critique s'articulait à des luttes politiques concrètes (Berkeley et Berlin dès la fin des années 60). Mais ce sont ces compromis qui l'emporteront dans le déclin des luttes de l'après 68 et les « universités critiques » (Vincennes, Bologne, et ailleurs) basculèrent rapidement dans le sectarisme gaucho-moderniste et anticipèrent leur conversion dans la combinatoire moderniste (culte des particularismes9 et des communautarismes, immédiatisme, esthétisme et imaginarisme, subjectivisme10, fétichisme de la technique, de la culture, des droits, de l'éthique, etc.)

Un monde cognitif acritique

Qu'elles se manifestent par des réformes du système éducatif de la part des gouvernements ou par des « alternatives pour une autre école » de la part des mouvements démocratistes et autonomistes, les interventions politiques dans les domaines de l'éducation et de la formation ne remettent pas en question leur présupposé commun : faire de tout individu un support d'éducabilité cognitive. Tout se passe comme si les uns comme les autres avaient pris acte de ce fait et s'étaient fait les partisans de sa cause. Dans la société capitalisée d'aujourd'hui, toute activité humaine implique un apprentissage immédiat d'opérationalités11. Certes, il y a longtemps maintenant que les capacités naturelles innées comme les savoirs acquis dans l'enfance ne permettent plus aux individus et à leur groupe d'appartenance d'exister socialement. La « gestion des ressources humaines », le « management des compétences » et « la logique de la performance » requis par le système de reproduction capitaliste pour se « rendre visible » exigent des apprentissages toujours plus intenses, plus rapides et toujours plus virtualisés.

En tendance, tous les espaces dans lesquels les individus, jeunes et adultes circulent et s'investissent doivent comporter leurs procédures d'apprentissages. De l'Entreprise au Festival, de l'Église au Syndicat en passant par l'Association, du Sport à la Communication, de la Spiritualité à la Sexualité, de l'Alimentation à la Lutte contre les pollutions, rares sont les activités humaines qui échappent à la cognition et à sa puissance virtualisante. Cette vaste combinatoire techno-cognitivo-économico-culturelle se constitue alors comme un « milieu apprenant » généralisé et globalisé dans lequel l'école et l'université sont convertis en « réseaux de savoirs », « parcours de compétences », « itinéraires de découverte », « système de crédits » et autres divertissements métacognitifs.

Après 1968, la décomposition/recomposition de l'ancienne école de classe s'est réalisée au nom des utopies techniques, économiques et politiques qui avaient été portées par les fractions modérées et réformistes des mouvements révolutionnaires. L'autonomie de l'enfant et sa participation à la vie des adultes (essentiellement à travers la consommation), la décentralisation, la cogestion voire l'autogestion pédagogique, la négociation des programmes et des objectifs, l'évaluation formative, la jonction entre « l'école et la vie », « l'apprendre à apprendre », l'abolition des bureaucraties scolaires, la suppression de la sélection et de la discrimination par l'origine sociale ou par des « différences » particulières, etc. furent autant de principes et de dispositifs instaurés pour résoudre ce que ces fractions nommait la « crise de l'éducation » et qui n'était rien de moins que l'englobement de l'institution éducative par le système de formation « tout au long de la vie12 ».

Outre ses effets techniques et sociaux, ce processus chaotique et contradictoire a mis en forte tension d'une part les visées universalistes de « l'école de la République » et d'autre part les visées particularistes et différentialistes de « l'école pour tous ». Comme les autres institutions de l'ancienne société de classe, l'institution de l'éducation s'est résorbée13 dans des intermédiaires de formation (réseaux, dispositifs, plateformes, ead, etc.). Ce qui ne signifie pas que dans ce processus dominant de désinstitutionnalisation, le pôle républicain et étatique de l'école a disparu, mais qu'il a tendance a être englobé dans le monde cognitif global. Des sursauts républicains et des recours à l'État14-éducateur se manifestent périodiquement au gré de telles ou telles « affaires », de telles ou telles « violences scolaires ».

Il n'y a pas de véritable antinomie entre les divers courants qui veulent réformer l'école. Leur paradigme commun étant celui de la globalisation cognitive du monde, ils élèvent tous des incantations à la « citoyenneté », à « l'esprit critique », à « l'autonomie », aux valeurs « émancipatrices » de l'école quand ce n'est pas à celles d'une « l'hominisation par l'éducation ». Cette conception milieuiste de l'éducation ne vise rien d'autre que l'immersion de tous les individus dans le continuum hypnotisant et mutilant de la société capitalisée.

 

 

Notes

1 – Nous avons explicité cette thèse dans notre article, « Ni éducation, ni formation », Temps critiques no 9, hiver 2001, pp. 63-74.

2 – Parmi les plus notables d'entre eux, il faut citer les communautés éducatives anarchistes de l'orphelinat de Cempuis animées par Paul Robin (cf. Bremand Nathalie, Cempuis, une expérience d'éducation libertaire à l'époque de Jules Ferry, éditions du Monde Libertaire, 1992) et surtout celle de La Ruche, à Rambouillet, animée par Sébastien Faure (cf. Lewin Roland, Sébastien Faure et "La Ruche" ou l'éducation libertaire, Vauchrétien I. Davy, 1989).

3 – Cf. Lindenberg D. (1972), L'internationale communiste et l'école de classe, Maspero, p. 53.

4 – Lindenberg, op. cit. p. 50.

5 – Certains, comme Adorno, manifestèrent même une certaine hostilité à l'égard des contestataires de 1968. Si Adorno a bien fait la critique de l'advenu, il n'a pas saisi le nouveau à l'œuvre. Obnubilé par la puissance des forces répressives et régressives déchainées aussi bien par le nazisme que par la société de consommation et communication de masse, il n'a vu dans le mouvement anti-autoritaire allemand qu'une réaction infantile contrainte à reproduire ce contre quoi elle luttait. Derrière cette position plutôt psychologisante, c'est toute pratique révolutionnaire qui lui paraît alors impossible et la théorie devient désormais pour lui la seule pratique acceptable pendant que la pratique sans principe s'enfoncerait dans l'activisme.

6 – Tels Baudrillard et ses suiveurs ou bien encore les courants néo-situationnistes des années 80 et 90 mais aussi les individus ou les groupes qui tentent de réactiver certaines dimensions hypercritiques et esthétisantes de la « révolution conservatrice » du premier tiers du xxe siècle en Europe.

7 – Cf. « Théorie critique ou activité critique ? », éditorial de la revue Temps critiques, no 10, printemps 1998, p. 5-6.

8 – Cf. Vidal-Naquet, « La commune étudiante » et aussi, « Mai-juin 1968, le dévoilement », revue Invariance, Série iii, no 5-6, 1979.

9 – Cf. Wajnsztejn J., Capitalisme et nouvelles morales de l'intérêt et du goût, L'Harmattan, 2002.

10 – Cf. Guigou J., La cité des ego, L'impliqué, 1987.

11 – Cf. Guigou J., « L'autonomisation des apprentissages dans la société capitalisée », Actes du Colloque de Barcelone de décembre 1999, in Le Meur G. (dir.), Université ouverte, formation virtuelle et apprentissage, L'Harmattan, 2002, p. 23-31.

12 – Il s'agit de la traduction de l'anglais long life education, formule qui a été utilisée, dans les années 1950 aux usa, pour définir les structures de formation des adultes constituées par crédits et points et dont les promoteurs français de l'éducation permanente se sont ensuite, en partie, inspirés. On trouvera ces références dans Bertrand Schwartz, L'Éducation demain, Aubier-Montaigne, 1973, p. 267-281.

13 – Cf. Guigou J, « L'institution résorbée », Temps critiques, no 12, hiver 2001, p. 63-82. Texte également publié sous la forme d'une brochure portant le même titre aux éditions de l'impliqué, Montpellier, 32 pages, ISBN 2-906623-09-01.

14 – C'est par exemple le cas sur les conflits liés au port du foulard islamique dans les établissements scolaires. Dans les réponses apportées ponctuellement, on peut observer la division entre les universalistes (contre le foulard) et les particularistes (pour négocier un compromis). Cette division excède les clivages politiques et idéologiques. Ainsi, l'exclusion récente de deux lycéennes d'un établissement de la banlieue parisienne à vivement opposés les deux familles ennemies du trotskisme dans leurs assauts de « solidarité » : lo exigeant l'interdiction du port du voile et la lcr étant pour la négociation et le compromis (la jcr, organisation de jeunes de la lcr allant jusqu'à participer à des manifs contre l'interdiction du voile, dans une pulsion de jeunisme exacerbé). Cf. Le Monde du 9 octobre 2003, p. 11. Sur les tensions politiques internes à l'Éducation nationale et aux syndicats d'enseignants, entre l'État-nation éducateur et l'État-réseau qui se sont manifestées lors des grèves du printemps 2000, on lira : « L'État-nation n'est plus éducateur ; l'État-réseau particularise l'école. Un traitement au cas par cas », Temps critiques, no 12, hiver 2001, p. 81-109.